انواع نظريات التعلم
1– نظرية الارتباط لثورندايك :
طيلة قرابة نصف قرن سادت نظرية واحدة في التعلم في امريكا كلها بالرغم من الهجوم الذي تعرضت له من النظريات المعاكسة العديدة التي قامت لمناوئتها وهذه النظرية هي نظرية ثوراندايك .
ان اساس التعلم الذي قبله ثورندايك في كتاباته الاولى كان الربط بين الانطباعات الحسية والعملية (الحس – حركيه ) ومثل هذه الروابط كانت تسمى بالصلة او الارتباط وبما ان هذه الصلات او الروابط تقوي او تضعف في تكوين العادات او القضاء عليها فقد سميت سيكولوجية ثورندايك بنظرية الروابط او الربطية وهي بهذا المعنى سيكولوجية التعلم بالمثير والاستجابة في التعلم .
وقد نستطيع فهم نظام ثوراندايك التعلمي عن طريق شرح قوانينه الاساسية وذلك على اعتبار ان التعلم الانساني والحيواني يمتان لكل هذه القوانين وهي:
أ- قانون الاستعداد : قانون الاستعداد مبدأ مساعد يصف اساساً فيزيولوجيا لقانون الاثر ويدرس الظروف التي يكون فيها المتعلم مسروراً او منزعجاً من التعلم مقبلاً عليه او مدبراً عنه وهذه الظروف هي:
1- اذا ما اثير حافز قوي لأداء عمل ما ، فان تتابع تنفيذ هذا العمل بطريقة سلسلة يكون مشبعاً.
2- اذا ما اجهض او اعيق اتمام عمل ما فان هذا العمل يكون سبباً للضيق.
3- اذا ما اصبح اداء عمل متعباً (منهكاً ) او متخماً فان الاكراه على تكراره يكون سبباً للضيق.
ب- قانون التدريب ( المران ) : يشير هذا القانون الى تقوية الروابط بالتدريب واضعاف الروابط عندما نقطع التدريب .وينص على انه عند حدوث ارتباط قابل للتعديل بين موقف واستجابة تزداد قوة هذا الارتباط ( مع افتراض ثبات العوامل الاخرى ) ويعرف هذا الجزء من القانون باسم ” قانون الاستعمال ” اما اذا انقطع الارتباط القابل للتعديل بين الموقف والاستجابة فان قوته تضعف ( ويعرف هذا الجزء ايضاً من القانون باسم قانون عدم الاستعمال ).
ت- قانون الاثر :ويشير هذا القانون الى تقوية رابط او اضعافه نتيجة لأثره أي انه اذا قام ارتباط قابل للتغيير وكان مصحوباً او متنوعاً بحالة مرضية فان قوة الارتباط تقوي اما اذا قام الارتباط وكان متنوعاً او مصحوباً بحالة مزعجة فان قوته تضعف، وينص قانون الاثر على ان أي ارتباط قابل للتعديل بين موقف واستجابة يزداد اذا ما صاحبته حالة اشباع ويضعف اذا ما صاحبته او اعقبته حالة ضيق ، ويختلف الاثر الذي يقوي الرابطة المشبعة ( او يضعفها في حالة الرابطة المسببة للضيق ) باختلاف ما بين الاقتران والرابطة الناجمة عنه من قرب او بعد .
ث- قانون نقل الارتباط: اذا ما بقيت الاستجابة ثابتة اثناء حدوث سلسلة من التغيرات في المواقف المثير فان الاستجابة يمكن ان تنتقل الى مثير جديد تماماً ويتغير الموقف المثير بالاضافة اولا ثم بالطرح ثانياً حتى لايتبقى سوى الموقف.
ج- الانتماء :تكتسب الرابطة بسهولة اكبر اذا كانت الاستجابة تنتمي الى الموقف ويعمل التأثير اللاحق بشكل افضل اذا ما كان منتمياً الى الرابطة التي يقومها ويعتمد انتماء الثواب او العقاب على مدى ملائمته لإشباع دافع او حاجة لدى المتعلم .
ح- انتشار الاثر : ان اثر حالة الاثابة لايقتصر على الرابطة التي ينتمي اليها فحسب بل يمتد الى الروابط الاخرى التي تسبق تلك الرابطة او تأتي بعدها ويقل هذا الاثر كلما ازداد البعد بين الرابطة المثابة وغيرها من الروابط
فرضيات نظريات الارتباط لثورندايك :
1-قوانين الاستعداد والمران ( التدريب ) والاثر تحكم جميع عمليات التعلم .
2- يمكن تصنيف التعلم في اربع انماط وهي :
أ- تكوين الرابطة .
ب- تكوين الرابطة مع الافكار .
ت- التحليل او التجريد .
ث- التفكير الانتقائي او الاستدلال .
3- كل تعلم قابل للزيادة .
4- في التعلم حالات يرحب بها المتعلم ولا يعمل شيئاً لتجنب حدوثها وتلك هي حالات اشباعاته.
5- القدرة العقلية والشخصية والمهارة لإنسان ما هي نتاج ميول اصيله لدى هذا الانسان بل نتيجة لما حصلت عليه هذه الميول من مران.
ويقترح ثورندايك ان الطبيعة الانسانية العامة محصلة عدة عوامل هي :
أ- الطبيعة التي خلق الانسان عليها .
ب- قوانين التعلم .
ت- القوى الطبيعية التي يعيش ويتعلم الانسان ضمن نطاقها .
6- يزداد التعلم بإ نشار الأثر .
7- جميع الثديات تتعلم بطريقة واحدة .
2- نظرية الاشراط الكلاسيكي:
كان ايفان بافلوف يهيئ نفسه في سلك رجال الدين حين استبد به الاهتمام العلمي فحوله الى دراسة الطب عامة ودراسة الوظائف للأعضاء خاصة وقد كرس جهوده لدراسة الغدد الهضمية واعصابها وارتكاسها وعرضت له ملاحظة تردد في قبولها مدة عام كامل قبل ان يعير المجرى الكامل لبحوثه، ذلك بانه كان يدرس افرازات الغدد اللعابية عند الكلب فلاحظ ان اللعاب بدأ بالسيلان قبل الطعام الى فم الكلب ، لقد كان اللعاب يسيل لدى رؤية الكلب وعاء الطعام او سماعه خطوات الذي كان يجلب الطعام من الغرفة المجاورة .
يعود اهتمام بافلوف بأشواط الاستجابة اللعابية الى دراساته الباكرة عن الافرازات الهضمية ان اللعاب والعصارات الهضمية تفرز لرؤية الطعام بل وحتى لسماع خطوات من يقدم الطعام للكلاب التي كان يجري عليها دراساته وقد سماها في البداية بالافرازات النفسية تمييزا عن الافرازات العادية التي كانت تحدث في الاصل في حالة وضع الطعام في الفم وهذه الملاحظة في حد ذاتها تدل على اهمية كبيرة باعتبار انه كان معلوما من قبل ان الانسان يفرز لعابه عند سماعه الجرس الداعي الى طعام او غير ذلك من الاشارات الدالة على اقتراب موعد الطعام .
ان الاستجابة الشرطية (Condilioned Response) وتختصر الى (CR) ( وفي اللغة العربية س ش ) وهذا هو الانعكاس المتعلم الجديد والذي يحدث نتيجة اقتران المثير الشرطي مع المثير غير الشرطي ، وهذا الاقتران بين المثيرين الشرطي وغير الشرطي هو احد المقومات الرئيسية للاشراط البافلوفي ، اما الاستجابة الشرطية (س ش ) فهي لاتشبه الاستجابة غير الشرطية (س غ ش ) شبها تاماً اذ ان الاستجابة الشرطية قد تختلف عن الاستجابة غير الشرطية من حيث قوتها او سعتها او فترة كمونها ( او الفترة الزمنية التي تظل كامنة فيها).
وعلى وجه التحديد فان الفترة الزمنية التي تنقضي من بداية المثير الشرطي وحدوث الاستجابة الشرطية قد تكون اطول او اقصر من الفترة الزمنية التي تنقضي من بداية المثير غير الشرطي وحدوث الاستجابة غير الشرطية وتوصف الاستجابات الشرطية في بعض الاحيان بأنها استجابات اعدادية اذ انها تعد الكائن لوصول المثير غير الشرطي .
ان التنبيه ( او الاستثارة ) والكف (Excitation and Inhibition) يعني بكل بساطة انه في التعلم البافلوفي عندما يكون المثير الذي كان محايداً في الاصل قد تم اقترانه مع المثير غير شرطي وبالتالي اصبح مثيراً شرطياً فانه يقال عنه انه قد اكتسب خاصية التنبيه طالما انه قد اصبح قادراً على استدعاء الاستجابة الشرطية .
وكان بافلوف يعتقد ان هناك نمطان للتعلم هما :
أ- التعلم الكلاسيكي :أي ان الكائن الحي لديه ردود فعل طبيعية غير مشروطه باي مثير خارجي للتعلم .
ب- التعلم الاجرائي ( الوسيلي ) : ويسمى احياناً بالسلوك الوسيلي وهو ان الكائن الحي يتعلم اذا كان هناك مؤثر مشروط (مؤثر خارجي ) .
فرضيات نظرية الاشراط الكلاسيكي (بافلوف )
1- يمكن اشراط الكائن الحي عن طريق المثيرات المحايدة التي تتم قبل الاشراط .
2- تقديم المثير الشرطي وحده قد يضعف الاستجابة الشرطية ويطفئها في نهاية الامر .
3- تعميم المثير يتم وفق اسس محدده.
4- يتم الاشراط من درجة اعلى (higher order conditioning) عندما تستطيع المثيرات البديلة استدعاء الاستجابة الشرطية .
5- الاشراط الكلاسيكي قد لايتطلب بالضرورة مثيراً بيولوجياً قوياً غير شرطي .
6- الاستجابات الانفعالية المشروطة يمكن تكوينها اذا اشتمل الاشراط على مكونات دافعية (Motiuational components) .
7- الخوف حافز متعلم .
8- الاشراط البافلوفي المنفر قد يكون قيداً على التعلم فيما بعد .
3- نظرية التفسير الادراكي للتعلم :
لقد ركز واطسون على انه يجب على علم النفس ألا يعني بالشعور وانما بالسلوك لذلك كان يريد الاستغناء عن مناقشة الشعور .والافكار والاستعاضة عنها بمناقشة المثيرات والاستجابات راغباً في الاشتغال بالوحدات ان كانت هذه الوحدات في نظره وحدات سلوك بدلاً من كونها وحدات شعور .
4- نظرية غثري : الاشرطة الاقترانية في التعلم:
يعتبر غثري اكثر العلماء الذين ثابروا على التقليد السلوكي لصوقاً بموقف واطسن ان مبدأ غثري في التعلم مشابه لمبدأ الاشتراط الذي اعتبره واطسن اساسياً ولكن مع ذلك وضع صياغة اكثر عمومية انه يقول ( ان مزيج المثيرات الذي صاحب حركة ما سيميل في تعلمها بان يكون متبوعاً بتلك الحركة ) وهذا انك اذا قعلت شيئاً في موقف معين ففي المرة التالية تجد نفسك مهيأ في هذا الموقف فأنت تميل الى فعل الشيئ نفسه مرة اخرى .
5- نظرية سكنر عن الاشراط الاجرائي:
تشبه صلة سكنر بثورندايك صلة غثري بواطسن أي انه ليس تابعاً لثورندايك ولكنه متوافق ومشابه له في الكثير من نظراته ومع ذلك فالرجلان يتفقان في ان التعزيز عاملاً اساسياً في التعلم وهما يهتمان اهتماماً شديداً بمسائل التربية ولا يهتمان بصياغة نظرية دقيقة محددة واذا كان ثوراندايك لم يوضح قلة اهتمامه بالنظريات فان سكنر كان صريحاً في ذلك وهو ما يميزه ويميز ثورندايك عن عالم من مثل “هل” الذي ظهر حرصه الشديد في ان تكون له نظرية دقيقة متكاملة .
6- نظرية ميللر في التعلم :
ان نظرية ميللر في التعلم لاتختلف من حيث المبدأ عن نظرية سكنر وان اختلفت عنها كثيراً في المفردات والطرائق التجريبية التي تستعملها كما انها اكثر اغراقاً في النظرية وهي تمثل تبسيطاً لنظرية (كلارك هل ) .
7- سلوكية تولمان القصدية :
جرى عدد من المحاولات للتوفيق بين مزايا النظريتين الربطية والادراكية ومعظم هذه قام بها ربطيون حاولوا ضخ بعض التعقيدات الى نظريتهم وهي تعقيدات يتعامل بها الادراكيون عادة على ان واحدة من هذه المحاولات كانت محاولة لتقريب النظرية الربطية ولقد تاثرت بموضوعية السلوكية وباهتمامها بالقياس الدقيق للسلوك وايمانها بامكانية تحسين الاساليب .
8- نظرية (هل) السلوكية التعزيزية :
اكثر النظريات الربطية طموحاً واعلاها شهرة هي نظرة (كلارك هل) لقد كان لهل من سيكولوجية التعلم خلال ثلاثين سنة الاخيرة اكثر مما كان لسواه ولقد كان سلوكياً ولكنه اشد حذاقة من واطسن في فلسفة العلوم كان مهندساً قبل ان يكون عالماً نفسياً وهذا هو السبب فيما نراه من نظرة المهندس في رغبته في بناء نظرية سلوكية موسعة ودقيقة البناء وكان مفهوم (هل) في بناء النظرية المثالية مفهوم مسلمات مشابه لنظرية (اقليدس ) في الهندسة .
9- نظرية مورر في التعلم :
بدأ مورر عمله في دراسة التعلم وفقاً لنظرية (هل) ولكنه لم يلبث ان انتقل الى التفسير من مصطلحاته وفي افكاره ولقد كان معروفاً بتطبيقه نظرية التعلم على دراسة الشخصية ومؤخراً باهتمامه بدراسة مكان الجريمة في علم النفس المرضي ولكنه مع ذلك احتل مكانة كصاحب نظرية في التعلم والتفكير ولقد بدأ بمحاولات لحل بعض المشاكل ضمن النظرية ولكنه لم يلبث ان اصبح متميزاً وذلك بتقدمه في نظريته.
10- النظرية الجشطلتيه:
ان النظرية الجشطلتية هي اساساً نظرية في التفكير وحل المشكلات مع انه من بين اهتماماتهم الرئيسية العمليات المعرفية الاخرى مثل الادراك والتعلم .
وتعتمد هذه النظرية على ان التعلم يتم من خلال الفهم والادراك ، التوصل الى التعلم بالاستبصار ، أي ان التعلم يعتمد على الادراك الحسي في المواقف المختلفة ، فالمتعلم او اللاعب عندما يستطيع فهم وادراك المهارة فانه يستطع تعلمها واداؤها بشكل افضل واسرع .وتزعم النظرية بان التعلم يعتمد اعتماداً وثيقاً على الادراك وينطوي في صورته المنطقية على اعادة التنظيم وفي الوقت الذي يكون فيه الانطباع الاول غامضاً ومشوشاً فان الادراك الذي يتحقق له بعد اعادة التنظيم الصحيح من شانه ان ينصف البنية التي يكون عليها الشيء الذي يراد تعلمه .
والتعلم الحقيقي ينطوي على الاستبصار ويمكن نقله الى موقف جديدة ويحتفظ به لفترة زمنية اطول بكثير من تلك المواد التي يتم تعلمها عن طريق الحفظ والاستظهار فحسب والتعلم المصحوب بالفهم تعلم مرضي ذاتياً ولذلك فان الثواب والعقاب الخارجيين لالزوم لهما لحدوث مثل هذا التعلم والامر الحاسم في الذاكرة هو التشابه اكثر من الاقتران او التكرار او التعزيز . والمضمون للنظرية الجشطلتية يقوم على عدم ملاءمة الطريقة التحكمية العمياء للتعلم . ولهذا يهاجم الجشطلتيون بعنف الاستظهار والحفظ دون معنى والارتباط والمحاولة والخطأ والاشراط كانماط للتعلم الحقيقي ويفضلون عليها الأثر التعلمي الاكثر عطاء والاقرب الى الحياة المتمثل في تاكيدهم على الاستبصار .
ت- ان النظرية الجشطلتية اكثر اعتماداً على البيانات التجريبية ولذلك كانت الأكثر نجاحاً وابعدها اثراً وكان اهتمامها منصباً على سيكولوجيه التفكير وانها تقدم الكثير من المقترحات الاساسية والمليئة بالحماس لعملية التعليم التي تنطلق من معطيات التعلم الرئيسية بصورة مباشرة .
11- نظرية التعلم عن طريق الخبرة :
أي ان التدريب والتكرار والتمرين لتعلم المهارات يعطي خبرات لجميع اجهزة الجسم للتعامل مع اداء هذه المهارات وبالتالي نضمن التغيير في سلوك الفرد وهو الهدف من التعلم .
12- النظرية البنائية لبياجيه:
وينشأ التعلم بهذه النظرية من التأمل ، وان تعزيزه يتأتى من افكار المتعلم وان قياس التعلم يتم من خلال التغيير في معدل السلوك ، ان نتائج هذه النظرية تفيد في مواضيع التطور الحركي للانسان والمراحل التي يمر بها الطفل منذ الولادة حتى سن الشيخوخة .
وعلى أي حال فليس كل تغير مرده الى التعلم فالناس يتعرفون بطرق مختلفة اثناء النوم وعندما يصاب الانسان بضرر يصاب الدماغ او بعد الاجهاد او حتى اثناء تعاطيهم الكحول بصورة تؤدي الى الثمالة ، وتتميز هذه التغيرات وامثالها عن التعلم في انها تغيرات مؤقته لايمكن الغاءها كما انها لاتنجم عن المران والتدريب اما التعلم فيمكن تعريفه في اغلب الاحيان بانه تغير في السلوك دائم نسبياً ولكنه غير قابل للالغاء وينجم عن المران والتدريب ومعنى هذا انه ينبغي علينا ان نعرف اصل التغير الذي طرأ على سلوكنا قبل ان نستطيع ان نقول ( لقد تعلمنا شيئاً )
13- نظرية الاختزان العقلي :
وتعتمد هذه النظرية على خزن المعلومات عن طريق المدخلات في الجهاز العصبي المركزي عن طريق الحواس او تظل هذه المعلومات مخزونة على شكل انظمة توافقية ، تخرج عن طريق المثيرات كمخرجات . ويلعب المجال المعرفي للمتعلم وقدراته وقابلياته دور مهم في عملية خزن المعلومات القادمة من شرح وتوضيح المعلم او المدرب والتي تمثل المدخلات وعن طريق التعليم والتدريب يظهر الاداء والذي يمثل المخرجات .
14- النظرية الارتباطية :
وتعتمد على ان المتعلم هو خبره فردية تحدث في الجهاز العصبي المركزي من خلال العلاقة بين المثير والاستجابة ، وان التدريب العقلي اساس في تقديم التعلم ، وهذه النظرية قريبة لفرضيات نظرية التدريب العقلي .
وارتبطت بالقوانين الاتية :
أ- قانون الاستعداد .
ب- قانون المران والتدريب .
ت- قانون الاثر .
ث- قانون نقل الارتباط .
15- نظرية التدريب العقلي :
ان المهارات الحركية المتنوعة التي يكتسبها المتعلم خلال عملية التعلم والتدريب تعمل على تطوير وصقل وتهذيب القدرات العقلية للمتعلم من تفكير وتذكر وانتباه وتركيز وردود الفعل وغيرها .
ان التدريب على المهارات الخططية للفعاليات الرياضية ومعرفة قوانينها وانظمتها ستعزز مرونة التفكير والتصرف الناجح خلال الاداء والقدرة على اتخاذ القرار الصحيح .
ان كل نظرية من النظريات السابقة تساهم في فهم التعلم واعطاء صوره صحيحة عنه من خلال البحث عن اولوياتها التي تؤدي الى تعلم احسن اضافة الى القيم الحالية لكل نظريه، والتي تحاول تفسير حدوث التعلم عند الانسان .
16- نظرية التعلم الاحصائية لأستس( Estes,s. Statistcal Learning)
استطاع (Estes) ان يوسع نطاق نظرية الاقتران التي وضعها جثرى وقبل ذلك ادخل المزيد من التعقيد على عالم نظريات التعلم عندما اجرى معظم تجاربه في اطار احصائي .
وعلى نقيض من هل وسكنر اللذين كانا يعتبران احتمال الاستجابة متغيراً نظرياً تابعاً كان استس ينظر الى تعدد الاحتمالات هذا بمعنى رياضي بكل ما تحمله كلمة “رياضي ” من معنى وان ارتباطها المباشر بالمتغيرات التابعة تجريبياً مثل افتراض الاستجابة المشروطة في التجارب الشرطية الكلاسيكية او مثل الاتجاه يميناً او يساراً في المتاهة المعدة على شكل حرف (T) في اللغة الانجليزية.
كان جثري يؤكد على اهمية تعدد مصادر الفعل المثير على الكائن الحي في المواقف الشرطية ولكنه لم يستطع توضيح الطريقة التي تتحدد بها هذه العناصر وكانه يوحي او يقول بصورة ضمنية ان كلا من هذه العناصر يعمل بصورة مستقلة عن الاخر .
ولذلك وضع فيما بعد نظرية تقوم على نموذج ارتضاه وتؤدي الى التغلب على جوانب الضعف في منهجه ، ولكن استس كان يتبنى وجهة النظر القائمة على العناصر المستقلة او نظرية العناصر المثيرة ، وفي وقت لاحق قام بتطوير نماذج للتعلم وقد وصف نموذجه في عينة المثيرات وعينة الاستجابات في فصل لما تضمه هذه الترجمة ،
واستطاع (Estes – 1950-94) فيما بعد ان يطور اجراء تجريبياً سماه ( المحاولة المعززة ) ثم المحاولة الثانية بوجود مثير ثم المحاولة الثالثة بوجود مثير ايضاً (محاولة 1، محاولة 2، محاولة 3 تعزيز ) لتقويم الافتراض القائل بفكرة ” الكل او لاشيء فاستخدم موقفاً يتضمن تعلم وحدات مزدوجة (و . م ) عن طريق الاستدعاء وذلك بعرض واحد لوحدات مزدوجة ثم اجراء محاولتين من الاختبارات عليها وللتمثيل على ذلك لو افترضنا موقفاً بعيد الاحتمال فيه يتعلم شخصان زوجاً واحداً من وحدات التعلم بهذه الطريقة متجاهلين في نفس الوقت قدراتهما على التعلم متساوية ، ولنفرض ان نتيجة الاختبار الاول اظهرت ان نسبة الاجابة الصحيحة هي 50% أي ان مفحوصاً واحداً قدم اجابة صحيحة ، والاخر قدم اجابة خاطئة فلو افترضنا ان كلاً من المفحوصين قد فهم المثير فهما صحيحاً في الاختبار الثاني فمن المحتمل ان يقدم كل من الشخصين اجابة صحيحة بدرجة متساوية ولكن افتراض ” الكل او لا شيء ” ينص على انه لم يحدث لاي من المفحوصين أي تعلم قبل الاجابة الصحيحة الاولى وعلى هذا فان احتمال الاجابة الصحيحة التي تلي الاجابة الخاطئة لابد وان تكون صفراً واذا ما تجاهلنا عنصر النسيان فيما بين اجراء الاختبارات فان احتمال ورود اجابتين صحيحتين متتاليتين هو 1,0 (واحد صحيح) ومثل هذه التجارب يمكن ان تجري على عدد من وحدات الازواج المترابطة (و .م ) بحيث يكون هناك ازواج متعددة واشخاص عديدون .
17- نظرية الحافز او الميل الحركي (The Drive or Motor Set Theory)
في جميع النظريات التي سبق ذكرها هنا يمكن القول بان عامل الحافز او الميل كان موجوداً بصورة ضمنية او غير مباشرة ولكن هذا العامل لم يذكر بصورة مباشرة في تلك النظريات والسؤال الذي لابد من طرحه في هذا المجال هو ما الذي يجعل المتعلم يبذل جهداً من اجل تقديم استجابة تامة مثلاً وكيف يؤثر هذا الجهد المبذول على عملية اختيار الاستجابة الصحيحة واستبعاد الاستجابة الخاطئة .
وتؤكد النظرية على دور الميل المتجه نحو الهدف والذي يجعل المتعلم يحقق بدأب انجازاً تعليماً ما اثناء عملية التعلم ويفرق بين عملية تثبيت العادات ( Hubit Fixation) وعملية التخلص من الاخطاء (Error elimination ) ولعل اهم معطيات النظرية هي ان الاستجابة الرئيسية او بعبارة اخرى الحافز المؤدي الى تحقيق هدف ما يدفع بالمتعلم نحو استجابة حاسمة وهذه النظرية تفسر لنا اصرار المتعلم على نشاط ما حتى يتحقق له تقديم الاستجابة الكاملة او حتى يقوم برفضها كعملية لاقيمة لها غير انه يجدر القول بان النظرية لم تكن هنا تتناول الانتقاء او الاستبعاد في عملية التعلم.
18- نظرية الدائرة المغلقة :
اكدت نظرية ادم في الدائرة المغلقة بان الحركات تنفذ عن طريق المقارنة بين التغذية الراجعة من اعضاء الجسم وبين المرجع التصحيحي والذي تعلمه الفرد سابقاً وان المرجع التصحيحي الذي يعتمده الفرد يسمى الاثر الحسي والذي يتكون نتيجة المعلومات الراجعة والتي تحدد نسبة الخطأ او البعد عن المرجع الصحيح ، ان نوع التغذية الراجعة تسمى معلومات حول النتيجة ويكون العمل حسب المراحل الاتية :
1- المرجع المخزن في الذاكرة الحركية
2- تحديد نوع الحركة المطلوبة
3- تحديد البرنامج الحركي للتنفيذ ( تسلسل عمل العضلات )
4- معلومات حول الاداء الحركي ( نتائج التنفيذ) التغذية الراجعة .
ان اعتماد هذه النظرية على التغذية الراجعة الداخلية ( الذاتية ) اعطاها اسمها بالدائرة المغلقة حيث يتم تحديد اخطاء الاداء ذاتياً
ولتقويم ادائنا وتحديد اخطائنا الحركية تحتاج الى مصدرين للمعلومات في الذاكرة القصيرة ( العاملة ) لغرض المقارنة :
1- نموذج او صورة مخزونة لنوعية الاحساس بالحركة المطلوبة ادائها اساساً ( ما يجب ان يتم )
2- نموذج او صورة لنوعية الاحساس المنفذ فعلاُ
مكونات الدائرة المغلقة :
1- تحديد القرار حول الحركة المطلوبة او اجراء التصحيحات عليها .
2- تنفيذ القرار
3- توفير المعلومات حول الاداء الاتي ( تغذية راجعة )
4- مقارنة المعلومات الراجعة مع الاداء الحقيقي وايجاد الفرق والخطألغرض التصحيح .
محددات الدائرة المغلقة :
1- المحدد الاساسي هو الزمن : اذا كان الاحساس بالخطأ ومحاولة التصحيح ابطأ من زمن تنفيذ الحركة فان التصحيح لايحدث ( هل يمكن تصحيح ضربة جزاء ركلت الى خارج الهدف )
2- لايمكن اداء اكثر من ثلاث تصحيحات في الثانية الواحدة لان كل عملية تصحيح تستغرق بضعة اجزاء من الثانية ( تحديد الخطأ- اقتراح التحسينات – برمجة الاستجابة الجديدة )
مثال على ذلك كيف تتمكن من مسك كرة قدم امريكية بيضوية الشكل تقع على الارض حيث ان سرعة تغيير اتجاهها اسرع من قرارك لمسكها ( يعرب خيون – 2010 – 88)
19- نظرية الدائرة المفتوحة ( البرامج الحركية )
ظهرت هذه النظرية على يد شمث حيث اكملت تفسير السيطرة الحركية للنظرة الاولى وتؤكد هذه النظرية على ان الفرد يحدد تسلسل تحركه قبل البدء بالتنفيذ وخصوصاً في الحركات السريعة ولا يتمكن من عملية التصحيح الاني الا بعد ان تنتهي الحركة ، واذا كانت هناك عملية تصحيح فلا تحدث خلال الاداء وانما في المحاولات التالية ، مثال على ذلك ضربة الجزاء في كرة القدم فمتى ما حصل التنفيذ سوف لن يكون هناك عملية تصحيح وعلى هذا الاساس فان الفيصل بين هاتين النظريتين هو باستخدام التغذية الراجعة في اثناء التنفيذ.
ان نظرية الدائرة المفتوحة اصبحت اكثر قبولا في الفترة الاخيرة كونها اشارت الى مفهوم جديد في التعلم الحركي وهو البرنامج الحركي حيث انه تمثيل هرمي باستخدام مجاميع عضلية محددة لتنفيذ حركة باتجاه هدف معين والدليل على وجود البرامج الحركية والتي تسيطر وتسير السلوك الحركي هو انه يمكن اداء حركة او مهارة بشكل دقيق بغياب التغذية الراجعة وهذا يعني ان السلوك الحركي اعتمد على برنامج حركي مخزون في الذاكرة الحركية ، وقد توصل شمث الى ادلة دامغة على ان للجهاز العصبي المركزي قابلية لبناء اقسام كبيرة من الحركات ووضعها بشكل متعاقب وحفظها في الذاكرة الحركية وهذا يعني ان الذاكرة الحركية موقع لخزن برامج حركية عديدة .
المعالم الثابتة للبرنامج الحركي :
1- ترتيب الاحداث :- ويقصد به الترتيب الذي تتم به الحركات المكونة للمهارة مع ملاحظة انه لايتم تثبيت عضلات معينة في البرنامج الحركي حيث ان نفس البرنامج يقوم بأداء نفس الحركة باستخدام اطراف مختلفة .
2- البناء الزمني :- ويقصد به نسبة استمرار عنصر معين ( انقباض عضلة معينة ) بالنسبة لاستمرار الحركة ككل .
3- القوة النسبية :- ويقصد به ان كمية القوة الناتجة من أي عضلتين تظل ثابتة من محاولة لاخرى .
اذ يمكن ان نوضح المعالم الثابتة للبرنامج الحركي على انها الهيكل التنظيمي للبرنامج الحركي ، ويفترض شمث ان تكوين المخطط الحركي يتم من خلال تخزين اربع انواع مختلفة من المعلومات :-
1- ظروف البداية :- وتعني الظروف التي تتم فيها بداية الحركة ( وضع اجزاء الجسم عند البداية – وزن الثقل المقذوف – البعد عن الهدف ..الخ)
2- محددات الاستجابة المطلوبة :- وهي البارمتيرات المحددة للبرنامج الحركي العام المطلوب من خلال الاجابة على ماذا يجب ان افعل وكيف افعل ذلك ( قوة الضربة ، اتجاه الركلة ، ارتفاع التمريرة …الخ )
3- النتائج الحسية :- يقصد بها الاحساسات الداخلية المؤدي والناتجة عن تنفيذ الحركة ( شعور بالحركة والصوت الناتج عنها ..الخ ).
4- المخرجات الحركية :- وهو ما يعرف بالمعرفة بالنتائج ويعني معرفة ناتج اداء هذه الحركة في البيئة المحيطة .
ويرى شمث ان هناك مخططين او نوعين منفصلين من الذاكرة يتم تشكيلها هما :-
1- مخطط الاستدعاء :- هو المسؤول عن اختيار الاستجابة .
2- مخطط التعرف :- هو المسؤول عن تقييم الحركة ( طلحه حسام الدين – 2006 – 187)
20-نظريات التعلم السلوكية ( الارتباطية ):-
تفسر هذه النظرية بان التعلم تغيير في سلوك المتعلم نتيجة تكرار الارتباطات بين الاستجابات والمثيرات في البيئة الخارجية باستخدام التعزيز سواء اكانت الاستجابات شرطية كلاسيكية ( مثير- استجابة ) او اجرائية ( أي حدوث الاستجابة دون مثير في البيئة ) ويمكن تمثيل التعلم في هذه النظرية بالنموذج الاتي :-
مثير استجابة تكوين عادة سلوكية (تعلم ) ومن رواد هذه النظريات بافلوف ، ثورندايك ، سكنر ، واطسن ، هل ، جاثري ( الربيعي محمود – 2008-49) .
حيث كانت تسمى هذه النظرية بنظرية ثورندايك او بنظرية ( الترابط ) لانها تؤكد على الترابط بين الحافز والاستجابة كما تسمى ايضاً بنظرية ( التجربة والخطأ) لان هذا العالم يعتقد بان الفرد يتعلم الاشياء الفكرية والحركية عن طريق التجربة والخطأ وتتلخص عملية التعلم حسب نظرية ثورندايك بالنقاط الاتية :-
1- في المراحل الاولى للتعلم يقوم الفرد بفعاليات كثيرة وبنجاح قليل .
2- ان الحركات الصحيحة تحدث عن طريق الصدفة وبدون تعمد .
3- يحذف المتعلم تدريجياً الحركات الخاطئة غير الضرورية .
4- يشعر المتعلم بالترابط بين الحوافز والاستجابات .
5- في التمرين والممارسة تقوى الاستجابات الصحيحة والحركات تكون اكثر اتقاناً
لقد ثبت ثورندايك ثلاثة قوانين للتعلم سميت بقوانين ثورندايك للتعلم وهي :-
1- قانون الاستعداد :- ان الاستعداد الجسمي والعقلي هو من ضرورات التعلم .
2- قانون التمرين والممارسة :- ان ممارسة حركة معينة تحت ظروف جيدة سيساعد على تعلم الحركة . لان تكرار الاداء يؤدي الى تقوية الروابط بين الحوافز والاستجابات .
3- قانون الوقع او الاثر النفسي :- ان الرابط بين الحافز والاستجابة سيقوى اذا كانت التجربة سارة او مفرحة بالنسبة للتعلم أي اذا كان لها وقع طيب في نفسه.
ان تطبيقات هذه النظرية في مجال التربية الرياضية واضحة جداً اكثر من النظريات الاخرى والتي سبق ذكرها .
فقانون الاستعداد يؤكد على اهمية التدريب على المهارات السهلة قبل التدريب على المهارات الصعبة التي قد لايكون الفرد على استعداد لتقلبها ، وقانون التمرين والممارسة يؤكد على اهمية التمرين في اتقان الحركة ويؤكد ايضاً على ضرورة كون التمرين يتم في ظروف حسنة لان التمرين قد يؤدي احياناً الى نتائج غير مرضية اذا كانت ظروف التمرين غير حسنة ، اما قانون الوقع او الاثر النفسي فيؤكد على مبدأ الثواب كاحدى وسائل تقوية الاستجابات المرغوب فيها عند مكافأتها واطفاء الاستجابات غير المرغوب فيها وذلك بإعطاء العقوبة ( وجيه محجوب – 1989 )
21- نظريات التعلم المعرفية ( المجالية ) :
تفسير هذه النظريات التعلم بأنه عملية استكشاف ذاتي تقوم على التبصر والادراك والتنظيم وفهم العلاقات نتيجة تفاعل القوى العقلية للانسان مع المثيرات التعليمية في البيئة ويمكن تمثيل ميكانيكية التعلم في سياق النظريات المعرفية على النحو الاتي :-
الانسان ( القوى العقلية ) تفاعل مع المثيرات والخبرات التعليمية في البيئة ) فهم وادراك العلاقات (تعلم ) ( محمود الربيعي – 2008)
ان اصحاب هذه النظرية يؤكدون على ان السلوك البشري كتلة من الطبيعة ويحدث نتيجة الفرد في مجال معين وهذا المجال يؤدي الى اشارة الدافع وهذه الاشارة تجعل الفرد يسلك في هذا المجال بطريقة معينة حتى يشبع الدافع او يختزل التوتر . وهذا السلوك يتوقف على طبيعة المجال الذي يوجد فيه الفرد وما يحتوي من علاقات مختلفة وكذلك يتوقف على ادراك الفرد للموقف الذي يوجد فيه وان اهم ما يسلم به اصحاب هذه النظرية هو ان الكل اكبر من مجموع اجزاءه وان الجزء ليس له معنى الا في وجود الكل الذي يحتوية وان ادراك الكل سابق على ادراك الجزء أي انه لايمكن تجزئة التعلم الى وحدات بسيطة ( كورت مايكل – 1987)
وجه الاختلاف بين النظريتين :-
1- يهتم الارتباطيون بالجزء على عكس الجشطالت الذين يهتمون بالكل .
2- ينظر علماء الارتباط للانسان كونه الي يأتي باستجابات حسب نوعية المثيرات التي تتعرض لها بينما الجشطالت يعتبرون الانسان كائنا ديناميكيا يؤثر في البيئة ويتأثر بها .
3- يعطي اصحاب نظرية الارتباط اهمية كبيرة لاثر البيئة في التعلم بينما يعطي الجشطالت الاهمية للتفاعل الديناميكي المتبادل بين الفرد والبيئة .
4- يهتم الارتباطيون بالخبرات السابقة للمتعلم في حل المشكلات الحاضرة والانية بينما لايركز الجشطالت على تلك الخبرات السابقة للفرد ومع ذلك لاينكرونها بل يقرون بوجودها.
5- ان المحاولة والخطأ هي الطريقة التي يستخدمها الفرد في تجاوز مشاكله التعليمية عند الارتباطيون بينما يقول الجشطالت ان المتعلم لايلجأ الا أذا كانت المشكلة اكبر مما يحمله قدراته العقلية .
6- ان القوانين الادراكية هي نفسها التي تحكم عملية التعلم ذلك لان التعلم من وجهة نظر الجشطالت هو عملية ادراكية لعناصر الموقف من جديد الا ان الارتباطيون لا يهتمون بهذه القوانين الادراكية وتأثيرها على التعلم ( نجاح شلش واكرم صبحي -2000-234).
22- نظرية السيبرنتك :-
ان كلمة السيبرنتك تعني التحكم الذاتي وهي محور نظرية الاتصال والتحكم ونماذجها هي :-
1- نموذج الاتصال :- عندما يولد الطفل تكون المراكز الدماغية ضعيفة الاتصال الا من بعض الاتصالات الانعكاسية ، وكلما تعرف الوليد على حافز جديد ووضع استجابة لذلك الحافز فهذا يعني انه اوجد اتصال بين خليتين او مركزين عصبيين وكلما تعرف على حوافز اكثر وكون استجابات لتلك الحوافز كلما زادت خطوط الاتصال بين المراكز الدماغية وبذلك تتكون شبكة اتصالات داخل الدماغ وعندما يكبر الطفل تزداد الشبكة تشبعا وهذا يعني سعة التفكير ، ونستفيد من ذلك في مجال الرياضة ان اللاعب لايحتاج الى احماء الجهاز الحركي فقط وانما الى سحب المعلومات التي لها علاقة بالمهارة التي تعلمها سابقاً ووضعها على سطح الذاكرة عن طريق استرجاع المعلومات وهذا يسمى التهيئة العقلية اما في فترة التعلم فان المدرب يحتاج الى شرح المهارة بشكل متسلسل من ناحية اقسام الحركة بدقة اما التكرار فانه يرسخ البرنامج الحركي في الذاكرة الحركية .
2- نموذج التحكم :- ان هذا النموذج يعني وضع خطة للعمل فعندما تريد ان تقوم بعمل ما او حركة فأنت تضع خطة للتحرك وهذا يعني انك تقرر عمل المجاميع العضلية بشكل متوالي ومنسق لتحصل على حركة رشيقة ومتى ما تم تهيئة ذلك اصبح بالامكان تنفيذ ذلك بقرار من الجهاز العصبي ان هذا العمل لايأتي الا بالتكرار والتصحيح وكلما زاد التكرار والتصحيح تشذبت الحركة وظهر التوافق ، ويحوي نموذج التحكم ايضاً نظام الملاحقة ويعمل هذا النظام اثناء التنفيذ لان اللاعب في بعض الاحيان يحتاج الى تغيير على الخطة المرسومة لملاقاة مستجدات جديدة وكلما زادت الخبرة المتأتية من المرور بمثل هذه الحالات كلما كان التغيير والتحكم اسرع وادق ونستفيد من ذلك في مجال الرياضة حيث ان في بعض الاحيان يحتاج المدرب الى جعل اللاعب ان يؤدي الحركة بشكل بطيء حتى يكون لديه الوقت لتصحيح المسارات الحركية نحو الهدف .
3- نموذج بناء المعلومات :- ان البناء التكويني للمعلومات داخل الدماغ يكون على شكل هرم وان المعلومات الجديدة تدخل من خلال قمة الهرم في حين ان المهارات المتعارف عليها تهبط الى مستوى ادنى ، اما المعلومات او المهارات التي وصلت حد الالية في الاداء فإنها تنحدر الى قاعدة البناء التكويني للمعلومات ، فلو اراد لاعب ان يتعلم مهارة جديدة فانه سوف يستخدم كافة القدرات العقلية ( الانتباه – التركيز – البحث في الذاكرة ) بكل طاقاتها عند تهيئة الاستجابة ولكن مع تكرار المهارة فان القدرات العقلية تعمل بطاقة اقل الى ان يصل اتخاذ القرار والاستجابة الى حد الالية في تنفيذ ويستفيد المدرب من ذلك حيث يجب عليه ان يضمن كافة المهارات الاساسية عند اللاعب قد وصلت الى المرحلة الالية في الاداء ان هذا يعني ان اللاعب يوفر استخدام القدرات العقلية للاستجابة لحافز اخر في الوقت نفسه ، لذلك لايمكن للمدرب الانتقال من مرحلة الاعداد المهاري الى الاعداد الخططي ما لم يضمن اداء لاعبيه للمهارات الاساسية بشكل الي ( يعرب خيون -2010-94).
23-نظرية العلاقة المتبادلة بين البيئة والمتعلم :-
قدم نول نموذج يشرح فيه الحركة البشرية والتي يتفاعل فيها الفرد مع البيئة والمبني على ادراكه لها وفي هذه النظرية عارض اقتراحات كلاً من شمث ودامس بان الممارسة وتكرار الاداء المهاري يؤدي الى تفسير تراكمي ومستمر في السلوك كنتيجة للنمو التدريجي في قوة البرنامج الحركي للمهارة حيث كان من المفترض لديهم انه مع الممارسة يتم تطوير التمثيل المناسب للحركة في الذاكرة .
ويفترض نول نظريته للتعلم الحركي مرتكزا على مبدأ يطلق عليه استراتيجيات البحث والبحث عن الاستراتيجيات النموذجية لايتوقف فقط عند حد التوصل الى الاستجابة الحركية المناسبة لحل المشكلة الحركية وانما ايضاً مع ايجاد افضل الاشارات الادراكية المناسبة ( وهي العوامل والمثيرات الخارجية التي تتحكم في تنظيم خصائص الحركة ولهذا فان كلا من الادراك والنظام الحركي يشاركان في الحل النموذجي للواجب او المشكلة الحركية .
وخلال البحث عن الاستراتيجيات النموذجية يتم استكشاف المجال الادراكي الحركي وذلك من خلال استكشاف جميع جميع الارشادات الادراكية الممكنة للتوقف على تلك المرتبطة بأداء الواجب الحركي المحدد ، من هذا فان الحل الامثل للمشكلة او الواجب الحركي هي الاندماج ما بين الارشادات الادراكية الملائمة والاستراتيجيات الحركية النموذجية فمن اهم اساسيات هذه النظرية انه ليس من الممكن فهم السلوك البشري بدون فهم للبيئة التي يتفاعل معها الفرد في نفس الوقت ، ولهذا يفترض نول في نظريته ان التعلم الحركي هو عملية من شانها زيادة التوافق ما بين الادراك والاستجابة بصورة تتلاءم مع محددات كلا من البيئة والواجب الحركي والمتعلم وتعتبر هذه النظرية حديثة وما زالت لم تخضع للعديد من التجارب والتطبيقات العلمية التي يمكن ان تحدد مدى تمثيلها لتعم المهارات الحركية ( طلحه حسام الدين – 2006- 198) .
24- نظرية ماينل للمسار الحركي :-
على مدرس التربية الرياضية والمدرب ان يعلم ان تعلم المهارات الحركية وسير التطورات للحركات الرياضية الجديدة يمر بثلاثة مراحل متداخلة طبقاً لضبط محتوى الحركة ومستوى التوافق الحركي لها وهذه المراحل هي :-
1- مرحلة التوافق الخام ( الشكل الاولى للحركة )
2- مرحلة التوافق الدقيق (الجيد)
3- مرحلة تثبيت المهارة ( القدرة على ثبات المهارة واليتها )( عبد الله اللامي -2007-66).
مميزات المراحل الثلاث :-
1- صرف الطاقة والجهد اكثر من المطلوب ولذلك يكون الاحساس بالتعب مبكراً .
2- انعدام الانسيابية .
3- ظهور حركات مصاحبة وزائدة
4- التوقع الحركي ضعيف لقلة المعلومات الموجودة في الذاكرة الحركية
5- ضعف التوقيت ورد الفعل.
6- تداخل اقسام الحركة فيما بينها .
7- عدم النجاح في الاداء كل مرة
8- احتمال ظهور الخوف والقلق اثناء الاداء
المرحلة الثانية :
1- انسجام سير الحركة مع الاداء خلال التركيز والانتباه
2- ظهور اقسام الحركة الثلاث بشكل واضح نتيجة الانتقال الصحيح من قسم الى اخر
3- تظهر الانسيابية والرشاقة عند الاداء
4- انعدام الخوف والقلق في الاداء
5- يتطور الاداء الحركي
6- يتطور التصرف الحركي ويمكن استخدام التدريب الذهني في هذه المرحلة
المرحلة الثالثة :
1- تطابق الأداءات المتعاقبة
2- ظهور الفورما الخاصة بالمتعلم
3- تؤدي المهارة باقل قدر من العمليات العقلية
4- لان الاداء يصبح الي (اوتوماتيكي ) فان الجهاز العصبي المركزي يتمتع بمساحة كبيرة للتفكير في مهارة اخرى او شيء اخر ولذلك يمكن للمدرب من نقل التدريب من التركيز على الاداء (التكنيك ) الى التركيز على استراتيجية التنفيذ (التكتيك )
5- يمكن للمدرب ان يحدد وصول المتعلم الى هذه المرحلة عن طريق اعطاءه مهارة ثابتة اثناء اداء المهارة الاساسية فاذا تأثرت المهارة الاساسية فهذا يعني انها لم تصل حد الالية في التنفيذ وان المتعلم يحتاج الى تكرارات اخرى للوصول الى هذه المرحلة . نظرية الدافعية الانسانية لماسلو
25- نظرية الدافعية الإنسانية لماسلو
قدم ماسلو نظرية الدافعية الإنسانية Human motivation حاول فيها أن يصيغ نسقا مترابطا يفسر من خلاله طبيعة الدوافع أو الحاجات التي تحرك السلوك الإنساني وتشكله. في هذه النظرية يفترض ماسلو أن الحاجات أو الدوافع الإنسانية تنتظم في تدرج أو نظام متصاعد Hierarchy من حيث الأولوية أو شدة التأثير Prepotency، فعندما تشبع الحاجات الأكثر أولوية أو الأعظم قوة وإلحاحا فإن الحاجات التالية في التدرج الهرمي تبرز وتطلب الإشباع هي الأخرى وعندما تشبع نكون قد صعدنا درجة أعلى على سلم الدوافع.. وهكذا حتى نصل إلى قمته. هذه الحاجات والدوافع وفقا لأولوياتها في النظام المتصاعد كما وصفه ماسلو هي كما يلي:
– الحاجات الفسيولوجية Physiological needs
1- مثل الجوع.. والعطش.. وتجنب الألم.. والجنس.. إلى آخره من الحاجات التي تخدم البقاء البيولوجي بشكل مباشر.
2- حاجات الأمان Safety needs
وتشمل مجموعة من الحاجات المتصلة بالحفاظ على الحالة الراهنة.. وضمان نوع من النظام والأمان المادي والمعنوي مثل الحاجة إلى الإحساس بالأمن.. والثبات.. والنظام.. والحماية.. والاعتماد على مصدر مشبع للحاجات. وضغط مثل هذه الحاجات يمكن أن يتبدى في شكل مخاوف مثل الخوف من المجهول.. من الغموض… من الفوضى واختلاط الأمور أو الخوف من فقدان التحكم في الظروف المحيطة.
وماسلو يرى أن هناك ميلا عاما إلى المبالغة في تقدير هذه الحاجات.. وأن النسبة الغالبة من الناس يبدو أنهم غير قادرين على تجاوز هذا المستوى من الحاجات والدوافع.
ج- 3- حاجات الحب والانتماء Love & Belonging needs
وتشمل مجموعة من الحاجات ذات التوجه الاجتماعي مثل الحاجة إلى علاقة حميمة مع شخص آخر الحاجة إلى أن يكون الإنسان عضوا في جماعة منظمة.. الحاجة إلى بيئة أو إطار اجتماعي يحس فيه الإنسان بالألفة مثل العائلة أو الحي أو الأشكال المختلفة من الأنظمة والنشاطات الاجتماعية.
(أ) المستوى الأدنى أو مستوى الحب الناشئ عن النقصDeficit or D-love وفيه يبحث الإنسان عن صحبة أو علاقة تخلصه من توتر الوحدة وتساهم في إشباع حاجاته الأساسية الأخرى مثل الراحة والأمان والجنس….. الخ.
(ب) المستوى الأعلى أو مستوى الكينونةBeing or B-love وفيه يقيم الإنسان علاقة خالصة مع آخر كشخص مستقل… كوجود آخر يحبه لذاته دون رغبة في استعماله أو تغييره لصالح احتياجاته هو.
ح- 4 – حاجات التقدير Esteem needs
هذا النوع من الحاجات كما يراه ماسلو له جانبان:
(أ) جانب متعلق باحترام النفس.. أو الإحساس الداخلي بالقيمة الذاتية.
(ب) والآخر متعلق بالحاجة إلى اكتساب الاحترام والتقدير من الخارج… ويشمل الحاجة إلى اكتساب احترام الآخرين.. السمعة الحسنة.. النجاح والوضع الاجتماعي المرموق.. الشهرة.. المجد… الخ.
وماسلو يرى أنه بتطور السن والنضج الشخصي يصبح الجانب الأول أكثر قيمة وأهمية للإنسان من الجانب الثاني.
خ- 5- حاجات تحقيق الذات Self-actualization والحاجات العليا Metaneeds
تحت عنوان تحقيق الذات يصف ماسلو مجموعة من الحاجات أو الدوافع العليا التي لا يصل إليها الإنسان إلا بعد تحقيق إشباع كاف لما يسبقها من الحاجات الأدنى. وتحقيق الذات هنا يشير إلى حاجة الإنسان إلى استخدام كل قدراته ومواهبه وتحقيق كل إمكاناته الكامنة وتنميتها إلى أقصى مدى يمكن أن تصل إليه. وهذا التحقيق للذات لا يجب أن يفهم في حدود الحاجة إلى تحقيق أقصى قدرة أو مهارة أو نجاح بالمعنى الشخصي المحدود.. وإنما هو يشمل تحقيق حاجة الذات إلى السعي نحو قيم وغايات عليا مثل الكشف عن الحقيقة.. وخلق الجمال.. وتحقيق النظام.. وتأكيد العدل.. الخ. مثل هذه القيم والغايات تمثل في رأي ماسلو حاجات أو دوافع أصيلة وكامنة في الإنسان بشكل طبيعي مثلها في ذلك مثل الحاجات الأدنى إلى الطعام.. والأمان.. والحب.. والتقدير. هي جزء لا يتجزأ من الإمكانات الكامنة في الشخصية الإنسانية والتي تلح من أجل أن تتحقق لكي يصل الإنسان إلى مرتبة تحقيق ذاته والوفاء بكل دوافعها أو حاجاتها.
بعد تحقيق الذات يتبقى نوعان من الحاجات أو الدوافع هما الحاجات المعرفية والحاجات الجمالية ورغم تأكيد ماسلو على وجود وأهمية هذين النوعين ضمن نسق الحاجات الإنسانية إلا أنه فيما يبدو لم يحدد لهما موضعا واضحا في نظامه المتصاعد.
(1) الحاجات الجمالية Aesthetic needs
– وهذه تشمل فيما تشمل عدم احتمال الاضطراب والفوضى والقبح والميل إلى النظام.. والتناسق.. والحاجة إلى إزالة التوتر الناشئ عن عدم الاكتمال في عمل ما،أو نسق ما.
(2) الحاجات المعرفية Cognitive needs
وتشمل الحاجة إلى الاستكشاف والمعرفة والفهم، وقد أكد ماسلو على أهميتها في الإنسان بل أيضا في الحيوان، وهي في تصوره تأخذ أشكالا متدرجة.. تبدأ في المستويات الأدنى بالحاجة إلى معرفة العالم واستكشافه بما يتسق مع إشباع الحاجات الأخرى ثم تتدرج حتى تصل إلى نوع من الحاجة إلى وضع الأحداث في نسق نظري مفهوم.. أو خلق نظام معرفي يفسر العالم والوجود. وهي في المستويات الأعلى تصبح قيمة يسعى الإنسان إليها لذاتها بصرف النظر عن علاقتها بإشباع الحاجات الأدنى.
تحقيق الذات أو مرحلة الدوافع العليا
يعد هذا الجانب أهم ما تنفرد به نظرية ماسلو. إذ أنه حاول فيه أن يدرس ويفهم الشخصية الإنسانية من خلال الصحة.. من خلال حالات اكتمالها وتفوقها وليس من خلال حالات مرضها وضعفها أو تفككها، وهو مدخل معاكس لما هو سائد لدى الغالبية العظمى من علماء النفس وأصحاب نظريات الشخصية.
من أجل تحقيق هذا الهدف قام ماسلو ببحث متعمق وشامل لمجموعة من الأشخاص الذين تمكنوا من تحقيق ذواتهم.. أو حققوا إمكانياتهم إلى أقصى مداها.. ويمكن اعتبارهم ضمن قمة هرم التطور والنمو والاكتمال الإنساني. وقد شملت المجموعة بعض معاصريه من أمثال أينشتين وروزفلت وألبرت شفيترز، بالإضافة إلى شخصيات تاريخية مثل لنكولن.. وجيفرسون وبيتهوفن. وكان المنهج الذي اتبعه في هذه الدراسة منهجا إكلينيكيا أو بتعبير أدق منهجا فنومنولوجيا، استخدم فيه المقابلات الإكلينيكية.. وملاحظات السلوك.. ودراسة السير أو السير الذاتية.. الخ.
ا. د. محمود داود الربيعي \ كلية المستقبل الجامعة \ قسم التربية البدنية وعلوم الرياضة – العراق
